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【转载】中学语文教学中的文学鉴赏问题(中)  

2015-12-17 15:11:04|  分类: 教育 |  标签: |举报 |字号 订阅

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第二节 文学鉴赏与中学语文教学

了解文学鉴赏的意义和特点有助于我们观照并反思我们的中学语文教学。

        一、当前中学语文教学中文学鉴赏课的教学现状

       由于中考、高考的指挥捧作用,中学各科教学都不同程度地变成了“应试教学”。语文教学受害尤其严重。对此,《中国青年报·教育导刊》、中央电视台《实话实说》栏目和《北京文学》等都先后连篇累牍地刊登了大量文章,对语文教学这一关系到中华民族未来的重大课题展开了广泛、深入的讨论,已经引起了国家教育部的高度重视。有人指出:“中学语文教学的种种问题,一言以蔽之,是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学,乃至变为一种应试训练。显然这种弊端不只表现在语文课上,而是目前学校教育的通病,只是在本应最具有人文性的语文课上,这种畸变尤其令人触目惊心。”(《中国青年报》19983108版)

中学语文教学中的文学鉴赏问题(中) - 教育星空 - 教育星空

       中学语文教学背离文学鉴赏本身的规律和要求,正是目前这“种种问题”中的一种。表现在中学语文教学中,教师煞费苦心地寻找“知识点”,学生惴惴不安地训练“能力点”,结果呢,把个文质兼美的文学作品教成了支离破碎的散件“知识点”、“能力点”,教师教的乏味无聊,学生学的眼花缭乱,目的是为了考试,结果还是不能适应考试。这种“入不敷出”的教学功效实在让我们每一位教师头痛。归纳中学语文教学中的文学鉴赏课教学现状,我认为主要有以下三大误区。

     (一)忽视“明象”,陷入直接讲道的误区

       不错,分析作品都要从语言形式和思想内容两个方面入手,最终达到以文悟道的目的。但是教学中我们却常常见到有的老师把这种认识过程作了简单化处理。表现在指导学生分析鉴赏时,总是机械地抓住作品的词句,要求分析“为什么”;或者就作品的词句提出一个问题,大家围绕这个问题讨论其表述了什么思想,给了我们什么教育等。这种简单化的做法,势必造成学生在学习中,抓住“表现什么”、“体现什么”等一些简单的术语去蠡测答案。这样的课堂,表面上热热闹闹,实际上方法简单,囫囵吞枣。久而久之,学生就会形成一种分析定势(思维的和行为的),缺乏细钻细研的习惯,进而从根本上制约语文教学的效果。

       而实际上,文学鉴赏课教学同其它阅读教学一样,它们的实质都是以作品为认识客体的一种认识过程,深入理解这一认识过程的规律是提高语文教学效果的前提。历来语文名家都把作品的认识过程分为三个层次,文学鉴赏就要符合这三个层次并做到循序渐进。清人王弼提出了“言”――“象”――“意”三个层次,他提出了“意以象尽,象以言著”(《周易略例·明象》)的理论;王夫之强调的“天下象外之道”,“言以明象”,(《姜斋诗话》)也表达了同样的看法。今人朱作仁等也有“文字”――“内容”――“思想”的基本看法。这些都说明,我们在分析作品时,应当从语言、形象和意蕴,即从“文”――“象”――“道”这三个层次去认识。其中,“文”是语言文字及其形式,“象”是运用语言文字创造的情境、意象,“道”是作品的思想内涵。三者的关系是,“文”是“象”的形式,“象”是“文”的内容;而“象”又是“道”的形式,“道”又是“象”的内容。我们平常所说的“以文悟道”,是“文”――“象”――“道”这种阅读认识过程的简要概括,但却不是语文教学中的简单化做法。正因为平常语文教学中存在着从语言形式入手,以“为什么”等的追问方式去理解思想内容的简单化做法,所以,语文教学中的文学鉴赏教学甚至基本的文章阅读教学也就被简单化了,使认识过程流于形式,导致教学功效“入不敷出”,事倍功半。

       正确的文学鉴赏或文章阅读过程应当是循“文”明“象”悟“道”。即让学生透过语言文字的符号,运用形象思维再造形象,随着形象在学生头脑中的逐渐“复活”,必然会触动他们的感情,使之渐入佳境,沉浸在作者所创造的艺术世界,爱作者所爱,恨作者所恨,在不知不觉中受到艺术的熏陶,获得审美愉悦。在学生明“象”的基础上,再引导学生审情度理,达到悟道的最高境界。比如教学《祝福》,大多数学生在自读时只能完成对祥林嫂丧夫──改嫁──失子──为乞──惨死等情节的了解,产生对弱者不幸遭遇的同情,而相当一部分教师只注重作品的思想深度,致力于封建四大绳索,尤其是吃人的封建礼教的口诛笔伐。这就陷入了学生肤浅地读文和老师径直讲道的误区。结果祥林嫂的形象未能进入学生的头脑。而有些老师并不是抽象地讲道,而是引导学生从故事情节中走出来,抓住作品中关键的环境描写、肖像描写、语言描写和心理描写以及标题寓义等的分析领会,使祥林嫂的形象活脱脱地站立在他们心中,叩动他们的心弦,震撼他们的灵魂。作者对封建思想、对那种毒死祥林嫂的使人无所逃于天地之间的精神枷锁的深刻揭露就在这种符合规律的阅读理解过程中,产生了潜移默化的作用。我们的文学鉴赏教学往往忽视“明象”的认识过程,要求学生以“文”径直悟“道”,这就必然导致两个消极结果:一是学生在阅读过程中不是积极地阅读思考课文,而是直接猜测课文主旨,养成错误的阅读习惯;二是教师在教学过程中不是引导学生去积极地感受理解课文,而是直接点明题意,或用教师的设问启发代替学生的感受、思考和理解。当然这种忽视“明象”的教学方法,不可能有效地培养学生的阅读能力,因为它违背了阅读鉴赏的认识规律。所以只有加强“明象”的感受训练,才能对作品所展示的人物性格、故事情节、景物情趣等有较为深刻的理解,从而真正地深切地悟“道”,也才能有效地促发学生大脑左右两半球的均衡发展,进而达到素质教育的目的。忽略“明象”的感受和训练,不但文学作品的阅读能力得不到恰当的培养,其他文体的阅读能力也会受到同样的影响。

     (二)忽视“感受”,陷入了坐实理解的误区

       在阅读鉴赏教学中,感受和理解是既有联系又有区别的。所谓理解主要是通过抽象思维,把握言语对象的意义,或作语法、修辞、逻辑和文学知识方面的分析。而感受则是充分调动读者的感觉、知觉、表象、联想、情感去触摸内容的整体存在,去品味语言文字的意义、情味和旨趣,“化”语言文字为语言感受的能力。我国早期的教育家夏丐尊曾对语言感受的心理过程作了生动的描述,他说:“在语感敏锐的人的心里,‘赤’不但解作红色,‘夜’不但解作‘昼’的反对吧。‘田园’不但解作种菜的地方,‘春雨’不但解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字,就会感到希望焕然的造化之功,少年气概等等说不尽的诗味吧。”(《文章作法》)我国传统的语文教学十分重视对言语的意义、情态、情味综合地进行感受。庄子说:“语有贵也,语之所随者,意也。意有所随,不可以言传。”(《庄子·天道》)朱熹则采用“涵泳”的比喻直接说明了这种语言感受的方法,他说:“此语或中或否,皆出臆度,要之未可遽论,且涵泳玩索,久之当有自见。”(《朱子语类·性理》我国当代著名教育家叶圣陶也指出:“多读作品,多训练语感,必将能驾驭文字。”(《叶圣陶语文教育论集》)这种“意会”、“涵泳”以明达文义的经验,是合乎语文学习和文学鉴赏的规律的。

       所以我们的文学鉴赏教学不能抛弃传统,不能用“发胖式”的分析或“坐实式”的理解来代替学生的真切感受。众所周知,作品中有许多现象只有人们在感受过程中通过联想、想象才能获得真实的理解。比如读“冷月无声”(姜夔《扬州慢》)就不能坐实地理解为月球这样的天体温度太低而且没有声音。当然读“飞流直下三千尺,疑是银河落九天”(李白《望庐山瀑布》)这样的诗句,也只有透过那富于夸张的气势磅礴的诗句去感受作者阔大的胸怀和豪迈的气概。

       遗憾的是,我们的文学鉴赏教学充斥课堂的却是这样一些做法:

       一教师讲“举手长劳劳,二情相依依”(《孔雀东南飞》),不是让学生把这两句联系起来,体会感情,而是追究“劳劳”为何解作“忧”,并用《诗经》“劳心悄兮”和《淮南子》“以劳天下之民”等来印证,以训诂式的坐实讲解代替了学生自己对语言文字的感受。另一教师教学郭沫若的《雷电颂》,把这首长篇抒情独白化为修辞的句句对应,一问一答,有问有答,课堂上也怪热闹的,无非是此句为夸张,彼句为呼告。丰富的语言内涵变成了干巴巴的修辞材料。去年我去西安参加教学研究会年会,听了西安市一名有影响的教师讲的《茅屋为秋风所引歌》。一首妙诗,一堂公开课,整个变成了释词和讲解诗的知识如节奏、韵律等内容的知识课,仿佛都在围绕考试转。无怪乎学生说,不少文章我们自己去读倒还激动,而一经课堂上教师的分析就提不起精神了,甚至感到厌烦。其实,学生自己读时也是将作品看作一定的审美对象去感受的,所以能获得艺术的快感。

       当然重视从语感的学习,亦不能一味强调“文无他术,唯勤读而多为之自工”(唐彪《读书作文谱》),也要防止鲁迅所说的一条暗胡同,一任你自己去摸索的做法。因此,语文教师教学文学鉴赏时首先要着眼于全面提高学生的素质,打好感受言语的基础,尤其要在语感训练中,引导他们联系生活经验,唤起有关表象,进行想象和联想,从而体味言语所构成的情景,领会其中蕴含的感情。与此同时,还必须引导他们在这一过程中渗透分析、综合、抽象、概括、判断和推理等理性思维活动,以便鉴别言语的正误优劣,认识其所表达的本质意义,并发掘美的深层矿藏和捕捉言外之意。例如教学马致远的《天净沙·秋思》,只有引导学生感受作品所描绘的生动景象,领味到景物透出的凄婉悲凉和游子孤独天涯,深切思念故土之情,才算接近了作者的旨趣;以此为基础进行理性认识,学生也才能真正掌握语言的意义以及运用语言写景寄情的知识和规律。

       总之,文学鉴赏教学忽视感受,学生即使学了不少语文知识,也不能很好地进行听说读写。

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     (三)忽视“形式”,陷入了纯讲内容的误区

       文学鉴赏教学不仅要研究作品的内容,即“说什么”的问题,而且要研究作品的形式,即“怎样说”的问题。“说什么”和“怎样说”是既互相联系又互不等同的两个方面。作为阅读鉴赏对象的作品是思想内容和语言形式的统一体。我们在文学鉴赏教学中不能忽视语言形式而纯粹致力于作品的内容去教学。

       一提起形式,也许有人会认为它是一种看似酒瓶那样的空洞外壳,比起内容来不仅要次要得多,甚至是无关宏旨,无足轻重的东西。其实这些人完全低估了形式的作用、意义和价值,特别是语言表达的形式有其特殊性。由于语言表达的内容完全由语言表达的形式直接转化而来,所以我们要重视语言形式的研究。比如:有人教《项链》时要求学生品味路瓦栽夫人向女友借项链的那句话:“你能借给我这件吗?我只借一件。”表达了路瓦栽夫人是用商量的口吻发问而又用肯定的语气表达了要借项链的意愿。如换成:“谁不知道你是百万富翁的夫人,借挂项链还不是牛身上拔根毛!”效果会怎样呢?学生认为不妥:一是说话粗俗,不合女主人身份;二是语中含刺,会伤害朋友之间的感情;三是会刺伤女友,求借不成。通过比较分析,学生明白了借东西讲点语言技巧是大有益处的。这两句话,在“说什么”上似无多大差距,而其表达方式不同,其情调意蕴就不一样,产生的效果也迥然有别。所以单纯讲内容是达不到正确理解和真正使用祖国语言文字的目的的。

       有些教师即使注意到形式,也往往是有关情节结构、谋篇布局、写作方法等,或罗列一些诸如形象鲜明生动等形容词表示所谓的特点,再举若干事例加以说明。而对具体独特的语言形式往往熟视无睹。比如教鲁迅的《祝福》,有的教师,花了两三教时讲时代背景、段落结构、思想内容、写作方法等,作些腾云驾雾式的分析,结果学生对课文的言语形式仍然不甚了了。如课文中有这样三句话:

   “祥林嫂,你放着罢!我来摆。”四婶慌忙的说。

   “祥林嫂,你放着罢!我来拿。”四婶又慌忙的说。

   “你放着罢,祥林嫂!”四婶慌忙大声说。

       你问学生句式、情调、语气有什么不同?学生不是支支吾吾,就是张口结舌。

       所以文学鉴赏教学要真正在语言表达方式上花点功夫。比如讲《论雷峰塔的倒掉》,篇末有句“活该”的独词段,鲁迅为什么要独词成段!为什么要加上感叹号?要求学生模拟不同的语调,去揣测其间的旨趣,学生经过了一阵热闹之后,很快领受到这种语言形式中所蕴含的感情和意义。

       当然,还有人用归纳主题思想的公式来简单化地代替思想内容的理解,如“本篇通过……表现……”等。有人对作品中的人物习惯于用抽象概念代替性格分析,如遇见反面人物就说:“反动”“专横”“腐朽”“残酷”等,遇见劳动人民就说“英勇 ”“勤劳”“善良”“纯朴”等,结果把活生生的艺术形象理解成了分不清个体的类型化人物。有人用排比、比喻、拟人等修辞手法的理解代替作品语言艺术的品味,结果使学生脑子里装满了排比、比喻、拟人、顺叙、倒叙、正面描写、侧面描写等大量的概念和术语,一旦学习 文学作品就简单地配合和套用。这些现象在某种程度上说是 语文课用力大收获小的直接原因。

        二、文学鉴赏在中学语文教学中的地位和作用

       《中学语文教学大纲》对初高中教学要求是:初中“初步具有欣赏文学作品的能力”,高中“能比较熟练的阅读一般政治、科技读物和文艺读物,初步具有鉴别欣赏文学作品的能力”。初高中语文教学除文学鉴赏能力要求有差异外,都提出了文学鉴赏的要求。语文评估理论普遍认为,文学鉴赏能力是语文能力中的最高层级。这些就决定了文学鉴赏在中学语文教学中地位和作用。

     (一)文学鉴赏是最高一级的语文能力,是个人语文能力的最高体现。这就要求我们在中学语文教学中把文学鉴赏当作最高或最终的语文教育目标来追求。从高考文学鉴赏考查和现代文阅读能力考查的结果看,这种追求更有其紧迫性。

     (二)文学鉴赏对中学语文教学作用极大。

        首先,可以激发学生语文学习的兴趣。兴趣是成功的必要条件,在不善使用理智的青少年尤其如此。可不可以说成功来源于爱好,爱好来源于兴趣,兴趣来源于美的享受,美的享受来源于美的欣赏?在语文教学中没有美的欣赏,即令是最引人入胜的文学名作也会使人感到索然无味,反之,注意发掘课文的美,哪怕是不以文采、形象吸引人的阐述性说明文,也可以引起学生的兴趣。

        其次,把握文学鉴赏,就能扩展、加深学生的语文知识,提高语文能力。文学鉴赏跟别的鉴赏一样,与知识技能有不可分割的联系,它们都是以必要的知识为基础,以扩展、加深知识和提高创造能力为归宿的。文学鉴赏本身就是建立在对鉴赏对象认识理解的基础上,即建立在必要的知识的基础上的;任何人只能鉴赏他所理解的事物,而不能鉴赏他所不懂的事物。中国有句俗话:“外行看热闹,内行看袍套。”虽然唱戏时“热闹”和“袍套”两种美同时存在,但反映到“外行”和“内行”眼里就有差异。这就是知识量差异造成审美差异的表现。由此可知文学鉴赏水平的提高是以知识增长为前提的。知识增长使得文学鉴赏水平得以提高,而鉴赏水平的提高又促使人们去探究新知识——知识和鉴赏就是这样互相促进的。比如学习《土地》和《小米的回忆》,学生掌握的语文知识使他们较易领会课文所表现的那泥土和那小米的珍贵,然而为什么泥土、小米等平常之物在作家笔下竟会闪耀出奇光异彩呢?鉴赏引导人们去寻求谜的解答,探究的结果,学生得出结论:平常物品一旦有过不平常的经历,或者寄托了人们的愿望、追求,从而成为某种庄严的象征时,它的意义便不同一般了——于是,他们获得了新的知识。

        鉴赏同知识的联系是不难理解的,问题在于语文教学过程中如何使传授的每项知识既是前边鉴赏的结论,又是后边鉴赏的基础,从而使知识同鉴赏构成一根完整的链条,这有待于进一步探索。

        文学鉴赏当然也给学生听、说、读、写能力的提高以积极的影响。北师大中文系教学法研究室的同志指出:“只有具有鉴赏力,才算真正获得阅读能力。”(见《语文学习》1981年第7期第14页)这当然是对的,但我还要补充一句:也只有具有鉴赏力,才有可能获得写作能力。仅从提高学生写作能力来说,当学生认识到哪样的语言是美的语言,哪样的作品是美的作品时,便会产生对美的语言和美的作品的追求。所谓从课外阅读中受益,就是他们从课外接触的大量作品中获得了美感经验,并进而形成了美的概念和美的理想,然后情不自禁地在习作中追求那种美的结果。许多大作家如高尔基、叶圣陶、丁玲等人走上文艺创作之路的经历更加说明了这一点。

        第三,通过文学鉴赏和审美教育 培养学生 共产主义道德品质和无产阶级的情操。美的观念是同人们的道德观念紧密相连的,它反映着人们的世界观,所以我们向学生进行文学鉴赏等审美教育的时候,实际是在宣传一种道德观、世界观,它对学生的影响更为深远。语文是基础工具课,当然不能把它上成政治课,但是作品内容和教师审美趣味的功利性,能够使审美教育带有鲜明的倾向性,从而可以通过语文教学引导学生建立正确的审美观,消除错误的审美观,使身心健康地成长。因此,文学鉴赏也是对学生进行审美教育——其中包括思想品德教育——的必要手段。

 (来源:特级教师家园 阅读原文

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